Tagi

, , ,

Koncepcje rozwojowe pozwoliły na wyłonienie tak zwanej normy rozwojowej, pozwalającej porównać jednostkę na tle grupy bądź nawet populacji. Poza tym, uniwersalność praw, stadiów czy procesów rozwoju pozwalają przewidywać pojawienie się kryzysów rozwojowych charakterystycznych dla określonego etapu. „Odwołując się do tego klasycznego podziału teorii rozwojowych zauważyć należy, iż prezentowane poniżej koncepcje rozwoju zawodowego odwołują się na ogół do podejścia organizmicznego upatrując siły rozwoju w samej jednostce. Aczkolwiek należy zwrócić uwagę, iż silny wpływ czynników społecznych, ujmowanie rozwoju w kategoriach mechanizmów warunkowania oraz modelowania, a także podstawowy materiał badawczy analizowany w ramach tych teorii, tj. przejawy zachowania, wskazują, iż teorie te również mają, w pewnym przynajmniej stopniu, charakter mechanistyczny” (Bajcar, Borkowska, Czerw, Gąsiorowska, Nosal, 2006, s. 60).

TEORIA ROZWOJU ZAWODOWEGO GINZBURGA I JEGO ZESPOŁU

Przyjęta przez zespół badaczy teoria rozwoju zawodowego, była pierwszą, która odwoływała się do praw rozwojowych, w których aktywność zawodowa stanowiła finalny etap wcześniejszych faz dojrzewania. Podstawowym założeniem, jest kierunek rozwoju zawodowego przebiegającego od etapu fantazji do coraz to większego realizmu. W wyniku przeprowadzonych badań dostrzeżono etapowość rozwoju zawodowego dzieci i młodzieży ze względu na wymiar realizmu i wyszczególniono w nim trzy okresy:

1. Wyborów wyobrażeniowych (od urodzenia do 10-11 rż.); w tym czasie dzieci są ukierunkowane na zabawę i w niej realizują swoje wyobrażenia o pracy. Początkowo satysfakcjonujące są wyłącznie działania naśladujące aktywność zawodową, upatrując w niej wyłącznie atrakcyjność wynikającą z wykonywania określonej czynności. W późniejszej fazie tego okresu dzieci zaczynają ukierunkowywać się na określoną pracę i jej wybór, nie biorąc jednakże pod uwagę czynników takich jak własna zdolność, wymagania otoczenia czy orientacja czasowa.

2. Wyborów na próbę ( 11-17 rż.); to czas w którym pojawia się u dzieci i młodzieży niskie zaangażowanie w pracę, wynikające z racji świadomości dokonujących się w ich życiu zmian, przebiegu procesu uczenia się i pozostawania w okresie nabywania nowych umiejętności.

3. Wyborów realistycznych (18-24 rż.); to najczęściej czas edukacji wyższej, w której etap rozpoczynania studiów to moment poszukiwań informacji o możliwościach kształcenia. Pod ich koniec pojawia się już zdecydowanie na wybór określonego zawodu. Ostatnim stadium tego okresu jest czas, w którym wybierający zawód dokonuje samookreślenia się, jako pracownika w danym zawodzie.

KONCEPCJA ROZWOJU KARIERY ZAWODOWEJ D. E. SUPERA

Przyjęta teoria odwołuje się do ogólnego rozwoju jednostki oraz zadań jakie pojawiają się w poszczególnych etapach rozwojowych. Zwraca się w niej również uwagę na procesy zachodzące w trakcie osiągania dojrzałości do samodzielnego wyboru zawodu, jak i kształtowania się zainteresowań zawodowych. Ponad to, zarówno tożsamość zawodowa jak i przebieg kariery życiowej również podlegają dynamice zachodzących zmian rozwojowych w ciągu całego życia.

„Z powyższych założeń wynika, że u jednostki występuje niestabilność preferencji i zainteresowań w czasie, dlatego proces wyboru aktywności (zadań, kariery zawodowej) i przystosowania się jednostki do nowych bądź zmieniających się warunków ma charakter ciągły” (Bajcar, Borkowska, Czerw, Gąsiorowska, Nosal, 2006, s. 69).

Tezy stanowiące podłoże przyjętej koncepcji, i poruszające problematykę niniejszej pracy, to:

(…) „6. Kariera zawodowa jest determinowana społeczno-ekonomicznym statusem rodziców, systemem kształcenia i wychowania, zdolnościami umysłowymi i umiejętnościami oraz osobowością jednostki (potrzeby, wartości, cechy, zainteresowania i obraz siebie), a także możliwościami zawodowymi i dojrzałością zawodową jednostki.

7. Dojrzałość zawodowa jest definiowana jako zdolność jednostki do poradzenia sobie jednocześnie z wymaganiami własnymi i otoczenia.

8. Dojrzałość zawodowa stanowi konstrukcję psychospołeczną, która odnosi się do stopnia rozwoju zawodowego w stosunku do etapu życia. Z perspektywy społecznej można określić ją w wyniku porównania realizowanych zadań rozwojowych i zadań, których realizacji oczekuje się od jednostki z racji określonego wieku.

9. Rozwój zawodowy jednostki może być wspomagany poprzez ułatwienie rozwijania jej własnych umiejętności i zainteresowań, a także może pomóc w budowaniu obrazu siebie.

10. Proces rozwoju zawodowego polega na kształtowaniu i urzeczywistnianiu zawodowego obrazu siebie. Jest wynikiem wzajemnych oddziaływań odziedziczonych zdolności, doświadczeń

edukacyjnych, możliwości odgrywania różnych ról społecznych oraz oceny kompetencji do odgrywania roli przez kolegów i przełożonych.(…)

12. Zadowolenie jednostki z życia i z wykonywanej pracy zależy od zakresu, w jakim jednostka znajduje właściwy rynek dla swoich zdolności, zainteresowań, cech osobowości i wartości. Zależą one od określenia pozycji jednostki w zawodzie, sytuacji w miejscu pracy i stylu życia zgodnym z rolami realizowanymi w fazie wzrostu i eksploracji, które jednostka uznała za odpowiednie i właściwe.(…)

14. Aktywność zawodowa jest jednym z podstawowych czynników organizujących strukturę osobowości, podobnie jak inne aktywności, np. spędzanie wolnego czasu, zajęcia domowe. Zależność ta jest uwarunkowana przede wszystkim przez tradycyjne postrzeganie ról społecznych, stereotypów płci (Bajcar, Borkowska, Czerw, Gąsiorowska, Nosal, 2006, s. 70).

TEORIA OGRANICZANIA I KOMPROMISU L. GUTTFREDSON

Zdaniem L. Guttfredson (1996), teoria psychologii pracy mówiąca o tym, że wykonywanie pracy która jest związana z zainteresowaniami stanowi czynnik w dużym stopniu warunkujący pomyślny rozwój kariery zawodowej, w praktyce nie ma swojego przełożenia. Ma zatem słaby udział w warunkowaniu zadowolenia z wykonywanej pracy. Badaczka wskazuje tym samym uwagę na rolę zewnętrznych barier, które w istotny sposób zarówno ograniczają możliwości jednostki, jak i wpływają hamująco na realizację zamierzonych celów.

Natomiast założenia socjologii pracy dodatkowo podkreślają fakt zwracania uwagi w procesie kształtowania się wyborów zawodowych na poziom prestiżu jaki daje im określony zawód, nie przykładając większej wagi do barier jakie na drodze zawodowej należało by pokonać, aby móc pracować w danym zawodzie. Teoria ta pomija jednak kwestie różnic indywidualnych osób zabiegających o pracę w określonym zawodzie.

„Teoria ograniczania i kompromisu ma więc połączyć wady i zalety podejścia psychologicznego i socjologicznego do kariery zawodowej, w szczególności . ma wyjaśniać, jak aspiracje zawodowe młodzieży odzwierciedlają nierówności społeczne pomiędzy dorosłymi.(…) Podstawowe założenia teorii ograniczania i kompromisu pozostają w zgodzie z fundamentalnymi założeniami teorii z zakresu psychologii pracy: wybór zawodu jest procesem rozwojowym rozpoczynającym się w dzieciństwie, aspiracje zawodowe odzwierciedlają ludzki wysiłek podejmowany by wprowadzić w życie koncepcję własnego Ja, a zadowolenie z wyboru zawodu zależy od tego, jak dobrze wybór ten pasuje do koncepcji Ja” (Bajcar, Borkowska, Czerw, Gąsiorowska, Nosal, 2006, s. 86).

W trakcie przebiegu procesu ograniczania, który m swój początek już w okresie dzieciństwa i trwa aż do młodości, dziecko tworzy obszary pojęcia własnego Ja, związane z wyborem zawodu, jednocześnie tworząc mapę poznawczą zawodów. W jej konstruowaniu wspiera się zarówno na potrzebie dostosowania zawodu do płci, jak i prestiżu z jakim określony zawód jest związany.

Proces ograniczania, jako proces kształtowania koncepcji Ja i związanej z nią przestrzeni społecznej (przestrzeni akceptowalnych alternatyw zawodowych) podlega pięciu następującym zasadom:

„1. Wzrastający poziom abstrakcji – wraz z wiekiem, rośnie zdolność dzieci do operowania kompleksową, abstrakcyjną informacją o nich samych i o świecie wokół nich. Małe dzieci posługują się w myśleniu zasadami magicznymi i intuicją, potem skupiają się na konkretnych elementach rzeczywistości (np. różnice międzypłciowe w sposobie ubierania się), by w końcu przejść do elementów abstrakcyjnych, jak cechy osobowości czy wartości. (…)

2. Interaktywny rozwój własnego Ja i aspiracji zawodowych – koncepcja Ja i aspiracje zawodowe rozwijają się równolegle, wpływając wzajemnie na siebie. Preferencje zawodowe odzwierciedlają wysiłek, jaki przykłada jednostka do wdrożenia w życie i ulepszenia własnego

Ja, a jednocześnie jednostka zdaje sobie sprawę, że wykonywany zawód jest najprostszym sposobem, by zaprezentować własne Ja szerszym grupom społecznym.

3. Nakładanie się faz włączania informacji do koncepcji Ja – dzieci mogą przechodzić do kolejnych faz przetwarzania informacji o sobie i zawodach bez zakończenia faz poprzednich, co powoduje, że poszczególne rodzaje informacji włączanych do pojęcia własnego Ja mogą się zazębiać. Na przykład, dziecko które jeszcze nie zakończyło włączania w swój system Ja konkretnych informacji o rolach płciowych może już rejestrować, przetwarzać i włączać informacje o klasie społecznej.

4. Postępująca, nieodwracalna eliminacja opcji – wraz z włączaniem kolejnych, coraz to bardziej abstrakcyjnych elementów w pojęcie własnego Ja danej jednostki, staje się ono coraz bardziej złożone i coraz wyraźniej określone. Jednocześnie jednostka odrzuca jako niekompatybilne duże grupy zawodów, zawężając sferę akceptowalnych alternatyw często ponad miarę. Eliminacja opcji jest nieodwracalna, ponieważ raz odrzucony zawód bardzo rzadko jest powtórnie rozważany – jeśli tak się zdarzy, to nie wynika to ze spontanicznego powrotu jednostki do rozważania wyeliminowanej opcji, ale z zewnętrznego nacisku czy też znaczącej zmiany w jej środowisku społecznym. (…)

5. Oczywistość i niewidoczność – proces stopniowego określania Ja i ograniczania alternatyw zawodowych jest na tyle zasadniczy, stopniowy i oczywisty, że ludzie zwykle nie mają w niego świadomego wglądu, jakkolwiek ma on zasadniczy wpływ na ich przekonania i zachowanie” (Bajcar, Borkowska, Czerw, Gąsiorowska, Nosal, 2006, s. 90-91).

Etapy, w jakich proces ograniczania przebiega, w dużej mierze poza świadomą tego kontrolą, to:

1. Orientacja na wielkość i siłę (3-5rż.) – w którym to dzieci przechodzą z myślenia magicznego do intuicyjnego, uczą się klasyfikowania ludzi na dużych i silnych lub małych i słabych, jak również dostrzegają różnice wynikające z płciowości.

2. Orientacja na role określone przez płeć (6-8 rż.) – w którym dzieci zaczynają rozumieć role społeczne zdeterminowane płcią, jak i dokonują w tym kryterium podziału zawodów (preferują zawody zgodne z ich płcią). 50

3. Orientacja na ocenę społeczną (9-13 rż.) – kiedy to nabiera znaczenia status społeczny i prestiż związany z określonym zawodem. Wraz z końcem tego etapu dochodzi do połączenia różnych cech w jedną całość, dając w efekcie końcowym zrozumienie złożoności oraz różnorodności czynników, jakie mają wpływ na pozycję społeczną. W tym okresie młodzież dokonuje oceny zawodów w sposób jaki czynią to dorośli. Młodzież zdaje sobie już sprawę z faktu, że różne zawody mają jednocześnie różną wartość społeczną. Uświadamia sobie także, że może dążyć do takich zawodowych aspiracji, jakie są spójne z ich pojęciem własnego Ja.

Tak jak w początkowych etapach dokonywania podziału zawodów ze względu na płeć, tak po tym etapie procesu ograniczania młodzież skupia się na społecznym prestiżu zawodów. Zdecydowanie odrzuca zawody:

– uważane w swojej grupie społecznej jako pozbawione prestiżu,

– zbyt trudne do osiągnięcia,

– z dużym ryzykiem porażki.

4. Orientacja na wewnętrzne, niepowtarzalne Ja (powyżej 14 rż.) – w tym momencie swojego życia młody człowiek w zawężaniu planów zawodowych kieruje się już osobistymi cechami koncepcji własnego Ja, takimi jak zainteresowania, zdolności czy wartości. Tak jak we wcześniejszych etapach dzieci i młodzież opierała się na odrzucaniu nieakceptowanych zawodów, to ten okres ma na celu zidentyfikowanie takiego typu pracy czy zawodu, który byłby zgodny z koncepcją Ja, jak i dostępny do osiągnięcia.

Advertisements